我國農村職業(yè)教育發(fā)展的現實困境與實踐調適

2020-09-22 15:02 來源：網絡轉載作者：未知閱讀：66次我要評論

[導讀]一、農村職業(yè)教育在促進鄉(xiāng)村振興中的作用我國當前的農村職業(yè)教育發(fā)展有兩條路徑可以選擇：一是按照傳統(tǒng)的普通高中的辦學模式，辦成“農村普通高中”，即走以前的老路，最終讓政府強行決定去留問題；二是完全模仿高等職業(yè)教育發(fā)展模式，開啟實際意義上“逃離農村”的發(fā)展模式。但是，這兩條道路都不是“上上選..

一、農村職業(yè)教育在促進鄉(xiāng)村振興中的作用

我國當前的農村職業(yè)教育發(fā)展有兩條路徑可以選擇：一是按照傳統(tǒng)的普通高中的辦學模式，辦成“農村普通高中”，即走以前的老路，最終讓政府強行決定去留問題；二是完全模仿高等職業(yè)教育發(fā)展模式，開啟實際意義上“逃離農村”的發(fā)展模式。但是，這兩條道路都不是“上上選擇”，因為第一種是被動模式，會造成秩序混亂，第二種是“去農化”模式，都不符合農村職業(yè)教育的本真定位。農村職業(yè)教育的本真應是“安守農村”，“做實、做強、做好”農村職業(yè)教育。特別是黨的十九大確定實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略以后，農村職業(yè)教育在提升鄉(xiāng)村文明、振興鄉(xiāng)村產業(yè)與實現農村現代化等方面的價值得到顯現，并面臨著難得的發(fā)展機遇。

（一）發(fā)展職教是最有效的鄉(xiāng)村脫貧手段之一

鄉(xiāng)村振興的前提是鄉(xiāng)村脫貧。上世紀中葉以來，美國經濟學家、統(tǒng)計學家?guī)炱澞牡牡埂癠”型發(fā)展理論一直主宰著人們對貧困問題的思維，該理論的核心觀點是：只要實現區(qū)域經濟增長，就會使窮人從中受益，最終實現擺脫貧困，即出現經濟增長的“涓滴效應”。但是，如果再分配制度不公，即使區(qū)域經濟得到增長，貧困問題還是得不到解決。印度學者阿馬蒂亞·森認為，反貧困的前提是識別貧困對象，而識別貧困對象之前必須先認清貧困的本質是什么。在他的分析框架中用“收入”與“能力”兩個概念重新定義了貧困的標準，認為區(qū)域經濟增長僅僅是一種手段，提升人的發(fā)展能力才是解決貧困問題根本途徑，導致貧困的根本性原因是“貧困人口的文化知識素養(yǎng)不高，發(fā)展能力不強，體力和智力水平低下”。[1]阿馬蒂亞·森的觀點使人們對貧困問題的分析視野實現了從“地理區(qū)域”向“人的發(fā)展”的轉變，得到了比較廣泛的認可。因此，通過教育來提升貧困者自我脫貧的能力成為新的反貧困主張。

實踐已經證明，發(fā)展農村職業(yè)教育有助于農村貧困人口獲取知識，提升技術技能，能夠有效促進貧困人口就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力的提升、收入的增加以及社會參與能力的增強，真正賦予貧困人口內生動力與自我發(fā)展能力。目前我國扶貧的主要對象集中在鄉(xiāng)村，技術技能不足是導致貧困的主要原因。據統(tǒng)計，“建檔立卡”戶中有22.4%的人因為缺少必要的致富技能而導致貧困，[2]2017年被列入精準扶貧對象的2000 多萬戶貧困戶中，有448萬戶亟需提升技術技能。[3]有研究表明，如果讓貧困人口接受職業(yè)教育，可以消除34.21%的致貧因素，提升和增加他們的就業(yè)能力和工作機會。[4]因此，鄉(xiāng)村振興的關鍵在于大力發(fā)展農村職業(yè)教育，提升農村貧困人口在農業(yè)生產乃至鄉(xiāng)風建設、旅游服務等方面的技術技能，實現自我脫貧。

鄉(xiāng)村振興還需要通過農村職業(yè)教育來阻斷貧困的代際傳遞。農村職業(yè)教育屬于高中階段教育的范疇，當前我國普通高中教育并未實現免費教育，接受普通高中教育會給貧困家庭帶來沉重的經濟負擔。因此，很多貧困家庭會讓子女放棄普通高中教育，從而出現農村貧困子女“因貧失學”的現象。2006年開始，我國就逐步建立和完善了中等職業(yè)教育的國家資助制度，對貧困家庭子女實行“免學費、補生活費”政策。這就使得貧困家庭子女可以通過職業(yè)教育來獲得脫貧致富的技術技能，獲得上進心與積極的生活態(tài)度，從而提升了貧困家庭的主體性，促進他們從被動脫貧向主動脫貧轉變。

（二）農村職業(yè)教育是農村產業(yè)就業(yè)結構升級與經濟轉型增長的動力之源

不同產業(yè)之間勞動力的優(yōu)化配置可以促進產業(yè)結構的優(yōu)化升級且有利于產業(yè)間的勞動力要素流動與勞動力素質的提升；同時，就業(yè)結構的變動可以提高勞動者的經濟收入，進而促進社會的消費升級。因此，經濟結構轉型的基礎是就業(yè)結構與產業(yè)結構的升級。李克強總理在2019年的《政府工作報告》中指出，我國正處于經濟結構轉型的關鍵時期，在今后較長時間內會出現總量壓力不減、結構性矛盾凸顯的就業(yè)難題，必須加快促進就業(yè)結構與產業(yè)結構的優(yōu)化升級。一、二、三產業(yè)人員的比例是衡量國家或地區(qū)經濟發(fā)展水平的重要指標，新世紀以來，隨著經濟發(fā)展水平的提升，我國三類產業(yè)的增值比例結構逐步從“一、二、三”向“三、二、一”轉變，這也導致了就業(yè)結構發(fā)生了變化。據統(tǒng)計，1978年我國一、二、三產業(yè)比為27.7∶47.7∶24.6，到2017年為7.9∶40.5∶51.6；1978年我國一、二、三產業(yè)的就業(yè)人員比為70.5∶17.3∶12.2，到2017年為27.3∶28.3∶44.4。[5]我們可以發(fā)現，新世紀以來，我國在第一產業(yè)就業(yè)的勞動力不斷減少，出現向第二和第三產業(yè)轉移的趨向。隨著我國工業(yè)體系的不斷完善，我國逐步成為“世界制造中心”，并將實現從農業(yè)國向工業(yè)國轉型。因此，在今后較長的一段時間內，我國經濟結構與就業(yè)結構會不斷進行調整，第一產業(yè)的從業(yè)人口比重逐步下降，而第二、三產業(yè)的從業(yè)人口比重會得到提升。但是，由于第二、三產業(yè)崗位對從業(yè)者知識與技能的要求較高，農業(yè)就業(yè)人口的轉移意味著他們技術技能層次的上移，這就凸顯了發(fā)展農村職業(yè)教育的重要性與迫切性。

另外，改革開放以來，我國經濟的快速發(fā)展主要得益于勞動要素與資源要素所形成的國際比較優(yōu)勢。不過，這種比較優(yōu)勢并不能持久，只能是比較性的與階段性的。特別是近十年來，我國勞動力成本優(yōu)勢開始逐步喪失，并且資源與環(huán)境的約束性也在加大，在這種背景下，走自主創(chuàng)新的新型工業(yè)化道路是唯一出路。這就需要農村職業(yè)教育將大量的非技術勞動力轉化為技術勞動力，使我國勞動密集型產業(yè)結構向技術先進的技能密集型產業(yè)結構轉變，進一步提升我國在國際競爭中的比較優(yōu)勢，這必然會給我國農村職業(yè)教育發(fā)展帶來機遇。

（三）發(fā)展農村職業(yè)教育是我國城鎮(zhèn)化建設的重要推力

城鎮(zhèn)化建設是我國鄉(xiāng)村振興的重要內容與重要途徑。一個國家現代化發(fā)展的重要指標就是實現城鄉(xiāng)一體化，城鎮(zhèn)化建設是我國實現城鄉(xiāng)現代化的重要表征。我國主要國土面積與人口都集中在鄉(xiāng)村，正如經濟學家預測，我國城鎮(zhèn)化水平每提升1%，就需要向城鎮(zhèn)轉移農村剩余勞動力人口1500萬名左右。2017年我國常住人口城鎮(zhèn)化率還只有58.52%[6]，離70%的現代化指標還有較大空間。目前我國城鎮(zhèn)化率每年提升1.2個百分點左右，即每年要轉移農村剩余勞動力人口1800人左右。那么，如何推動如此龐大的農村勞動力人口轉化為城鎮(zhèn)化發(fā)展的人力資源呢？從國際經驗與我國現實國情來考慮，加強農村職業(yè)教育，提升農村人口素質是解決這一難題最現實的措施。2018年國家統(tǒng)計局公布的農民工監(jiān)測調查報告顯示，2018年我國農民工總量為2.88億人，比2017年增加184萬人；在新生代農民工中，“80后”占50.4%，“90后”占43.2%，“00后”占6.4%；在全部農民工中，未上過學的占1.2%，小學文化程度占15.5%，初中文化程度占55.8%，高中文化程度占16.6%，大專及以上占10.9%。[7]可以看出，我國還有70%以上的農民工的學歷在初中及以下，這個群體亟需職業(yè)教育與技能培訓。如果能抓住這一重要契機有效地針對這部分農村人口進行職業(yè)教育，使他們能夠順應城鎮(zhèn)化的大趨勢，投入到城市生產生活中去，對于農村職業(yè)教育來說，無疑是一個可以實現自身突破的機遇。

二、我國農村職業(yè)教育發(fā)展的困境

我國農村職業(yè)教育經過70年的發(fā)展，在規(guī)模與質量上都取得了一定的拓展與提升。但是，現有發(fā)展水平與實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的要求還有一定的距離，出現了發(fā)展相對滯后的現象。

（一）農村職業(yè)教育生源的萎縮

我國農村職業(yè)教育起步于上世紀50年代的掃盲教育工作，經過70年的發(fā)展，目前的農村職業(yè)教育已經呈現出多樣化的形式，其中最為基本的形式是農民職業(yè)中專與涉農的職業(yè)院?；驅I(yè)。上世紀50年代，由于農村文盲人口眾多，農民參與掃盲教育的積極性非常高，因此，農村職業(yè)教育的生源十分充足。據教育部1965年下半年統(tǒng)計，全國農業(yè)中學達到54332所，畢業(yè)生人數超過800萬人，另有半工（半農）半讀學校4000多所，學生達80多萬。[8]從1978年到上世紀末，我國通過“三教統(tǒng)籌”與“農科教結合”等方式推動了農村職業(yè)教育綜合改革，形成了農民中小學、農民文化技術學校與農民高職院校教育體系，特別是農民文化技術學校，成為直接服務“三農”的新型農村職業(yè)教育形式。由于當時普通高等學校招生規(guī)模很小，因此，農村職業(yè)教育的生源依然相當充足。本世紀以來，我國農村職業(yè)教育的重心轉向新型農民培養(yǎng)與精準扶貧，特別是《中國農村扶貧開發(fā)綱要（2011—2020年）》《關于實施教育扶貧工程的意見》《新型職業(yè)農民培育試點工作的指導意見》《職業(yè)教育東西協(xié)作行動計劃（2016—2020年）》等文件頒發(fā)以后，我國農村職業(yè)教育為城鄉(xiāng)一體化提供了文化動力。

但是，隨著我國高等教育的持續(xù)擴大，以及上世紀80年代以來農村計劃生育效果的顯現，農村職業(yè)教育出現了生源危機。首先是長期的計劃生育政策使新生嬰兒持續(xù)減少，導致生源的絕對數在減少；其次是“2011年城鎮(zhèn)人口占比達到52.3%，首次超過農村人口”，我國城鎮(zhèn)化水平的提高導致“向農”生源減少；第三是我國普通高等院校規(guī)模持續(xù)擴大分流了生源，導致報考“涉農”專業(yè)的人數減少。生源減少從招生人數與在校人數中得到了體現。以湖南省為例，2001年農村職業(yè)教育招生人數與在校生人數分別為59.2萬與143.9萬，到2015年降到41.8萬與128.1萬。[9]目前我國中等職業(yè)學校招生規(guī)模與普通高中基本持平，2018年普通高中在校生2375.4萬人，中等職業(yè)教育在校生1555.3萬人，后者占整個高中階段在校生總數近40%。[10]在我國這樣一個“文憑社會”，在普通高等院校持續(xù)擴大招生規(guī)模的情況下，農村中等職業(yè)教育試圖與普通高中爭奪生源的勝算概率不大。因此，農村中等職業(yè)教育面臨學歷教育生源的萎縮，其功能越來越多地轉向了農民技能培訓。那么，如何適應傳統(tǒng)生源萎縮，實現轉型發(fā)展成為當前改革與發(fā)展農村職業(yè)教育的典型問題與矛盾。

（二）“普教化”趨向導致農村職業(yè)教育發(fā)展動力消退

“職業(yè)教育是就業(yè)導向教育，其目標是培養(yǎng)一線從事操作、服務或管理的高技能人才。”[11]農村職業(yè)教育的特色在于以農民為主要教育對象，面向農村且服務農業(yè)，這是其他教育形式無法替代的。但是，當前我國農村職業(yè)教育在教育對象、教育內容與服務面向上逐漸淡化了“三農”色彩，在價值取向與辦學定位方面存在明顯的“普教化”現象，導致了農村職業(yè)教育發(fā)展的動力消退，這種現象主要表現在兩個方面。

一方面是農村職業(yè)教育的專業(yè)師資嚴重不足。從生師比來看，2018年，我國普通高中專任教師為181.5萬人，在校生2375.4萬人，生師比約為13∶1；而中等職業(yè)學校專任教師約83.4萬人，在校生1555.3萬人，生師比接近19∶1，而世界發(fā)達國家的中等職業(yè)教育平均生師比通常在15∶1左右[13]。農村職業(yè)教育還要承擔大量的農民技能培訓課程，學生的基數應該更大，因此，農村職業(yè)學校的情況更為糟糕。專任教師數量的不足，嚴重制約了農村職業(yè)教育的發(fā)展。從師資結構來看，農村職業(yè)教育的“涉農性”決定了師資必需要有一定的農科背景。但由于農村職業(yè)學校的物質條件較差，很難吸引優(yōu)秀的專業(yè)教師。因此，我國大部分農村職業(yè)學校的師資是從普通高中的文化課教師轉崗而來，在知識結構、技能儲備以及教學方法等方面延續(xù)了普教風格，忽視了農村職業(yè)要求。據筆者對湘西南某市24所農村職業(yè)學校的調查，發(fā)現2015年以來，24所農村職業(yè)學校補充的“涉農”類的師資不到120人，平均每所學校每年不足1人，“雙師型”專任教師占比不到10%，大多數“專業(yè)教師”是從農技站或其他單位外聘。在24所職業(yè)學校中，正高級教師4人，占比約為0.02%；副高級教師122人，約占6%；中級教師1012人，約占52%。由此可見，教師職稱結構嚴重失衡。從教師職后培訓來看，我國比較重視對農村職業(yè)教育學生的經濟補貼，而在教師職后培訓方面投入較少，前些年針對中等專業(yè)學校教師的“國培計劃”，在培訓內容上更多地偏向于職業(yè)教育理論，在專業(yè)技術技能方面的培訓很少，導致培訓效果難以轉化到農村職業(yè)教育的實際教學中去。

另一方面是農村職業(yè)教育基本能力建設薄弱。我國農村中等職業(yè)教育在管理體制上受教育系統(tǒng)與農業(yè)系統(tǒng)的雙重管理，但是，農村職業(yè)教育的投入主體還是在教育系統(tǒng)，而教育系統(tǒng)更看重的是教育產出。普通高中有高考升學率來衡量產出，而農村職業(yè)教育的產出由農業(yè)系統(tǒng)或經濟部門來衡量，結果造成了教育系統(tǒng)對農村職業(yè)教育投入不積極的現象。按照國際上通行的標準，職業(yè)教育的教育成本是普通教育的近2.5倍。[13]2018年我國普通高中與中等職業(yè)學校的生均公共財政預算分別為3646.99元5205.53元，[14]職業(yè)教育僅為普通高中的1.43倍，明顯與國際通行標準相去甚遠。這反映出我國農村職業(yè)教育投入存在嚴重的“普教化”現象。這種現象不但導致了農村職業(yè)教育辦學特色的喪失，還導致了農村職業(yè)教育基礎建設能力落后，如學校固定資產值低、實驗設備配置低、實踐教學條件差等。

（三）農村職業(yè)教育功能的衰退

教育是現代社會中個體實現階層流動的重要工具，并且教育與社會分層具有相互作用，教育可以幫助個體獲得職業(yè)從而實現階層流動，同樣，個體所處的階層也決定了所受教育的層次。法國學者圖海納認為，現代社會就如馬拉松賽跑，只有堅持跑完的人才可能進入主流社會，半途而廢者就可能會被“主流社會”所排斥，并且很難再有進入“主流社會”的機會。[15]在我國當前的教育體系中，學生在初中畢業(yè)分流中面臨著被普通高中或中等職業(yè)學校錄取的兩種可能，因此，為化解“分流”中的風險，我國試圖建立不同教育類型相通的“立交橋”。由于個體都有實現自我發(fā)展的需求，如果個體選擇向上發(fā)展機會很小的教育機構，實際上就是“路越走越窄”，最后“自我封頂”。但是，我國農村職業(yè)教育與普通高中之間并沒有“雙向互通”的途徑。橫向來看，普通高中學生經過一段時間學習之后，不能選擇轉入職業(yè)學校，同樣，在職業(yè)學校就讀的學生也不能轉為普通高中生；縱向來看，普通高中畢業(yè)生是高等職業(yè)院校的主流生源，農村職業(yè)學校畢業(yè)生只能靠對口招生計劃才有可能就讀高等職業(yè)院校，但是，這種概率非常小。

社會分層是一種客觀存在，所有的個體都希望實現階層躍升。對于權力資本與經濟資本都不占優(yōu)勢的農村人口來說，教育是他們實現代際躍遷的首選方式。上世紀50年代至90年代中期，凡是接受過中等專業(yè)教育的人都成為“知識分子”，并可以獲得“國家干部”身份，這是大多數農村學生實現階層躍升的主要方式。但是，隨著我國高等教育規(guī)模的擴張，到上世紀90年代后期，針對我國高校畢業(yè)生實行“雙向選擇”“自主擇業(yè)”制度以后，出現了“人才高消費”的傾向。加之行業(yè)也沒有實行職業(yè)資格準入制度，導致中等職業(yè)學校畢業(yè)生在求職競爭中處于劣勢，不但很難獲得“國家干部”身份，而且多數只能選擇藍領職業(yè)。農村職業(yè)教育文憑更不能改變個體的社會層級，農村職業(yè)教育功能出現斷崖式下滑，成為純粹的“生存教育”。

三、推進農村職業(yè)教育發(fā)展的實踐路徑

社會是由不同子系統(tǒng)構成的整體，不同的子系統(tǒng)都對整體功能發(fā)揮著作用。全面小康社會一定包含城市和農村的協(xié)調發(fā)展，這就必須破除既有的城鄉(xiāng)“二元結構”，化解農業(yè)退坡、農村“空心化”、農民文化素質不高等難題。而農村職業(yè)教育擔負著鄉(xiāng)村振興的重任，面對當前農民、農村與農業(yè)所存在的問題以及農村職業(yè)教育發(fā)展中的諸多困境，我國需要著眼于實踐，探索一條既滿足農村發(fā)展需要，又符合農村職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的新路徑。

（一）按照鄉(xiāng)村振興的要求重新定位農村職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標

人才培養(yǎng)目標是教育教學活動的風向標，也是教育教學活動的歸宿。我們通常將職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標定位在培養(yǎng)技術技能型人才，特別是在工業(yè)化建設過程中，職業(yè)教育成為農村青年“跳農門”的重要手段，農業(yè)勞動力開始不斷向工業(yè)轉移，導致了農村出現“農民荒”現象，影響了農業(yè)生產，制約了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的全面推進?；诖?，我們必須重新定位農村職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，將人才目標從“離農”型轉為“向農”型，準確說就是專注于培育新型職業(yè)農民。

在培養(yǎng)對象上要堅持立足農村人口。中國人的“根意識”很強，農村人口比城市人口更能扎根于農村生活，也更能安心于農業(yè)生產，因此，農村職業(yè)教育要堅持以培養(yǎng)新型職業(yè)農民為人才培養(yǎng)目標。呂莉敏、石偉平將我國的農民劃分為留守農民、新生代農民、有資格證的新型職業(yè)農民等三大群體。農村職業(yè)教育應該首選留守農民中具有前瞻性視野的農業(yè)生產能手或農民企業(yè)家作為新型職業(yè)農民的培育對象，并讓他們帶動其他農民接受“職業(yè)化”過程；需要將新生代農民作為新型職業(yè)農民培養(yǎng)的重點對象，這批農民在文化知識方面優(yōu)于留守農民，但是“三農情懷”明顯不足，因此，要通過職業(yè)教育使新生代農民成為“愛農業(yè)、懂技術、善經營”的新型職業(yè)農民，使農村人口素質與現代農業(yè)發(fā)展的內在要求相契合。另外，還需要對有資格證的新型職業(yè)農民實施再培訓，保證他們的職業(yè)技能與時俱進，并能在農村產業(yè)發(fā)展方面起到示范作用。

（二）充分結合“三農”實際，改革和創(chuàng)新農村職業(yè)教育模式

農村職業(yè)教育的辦學定位、培養(yǎng)目標與培養(yǎng)方式等都不同于普通職業(yè)教育，更不同于高等教育，它的生存與發(fā)展方式并不是培養(yǎng)國際科技領軍人才，而是應該根據“三農”的實際情況，走“親民”路線，才可以“有為”和“有位”。基于此，農村職業(yè)教育一定要有針對性與特色，走符合“三農”實際的、實用性與實效性強的道路。

首先，將生源重點放在留守農民與新生代農民上?！稗r村職業(yè)教育與農村經濟社會發(fā)展存在著緊密關系，應該從源頭上為鄉(xiāng)村振興發(fā)展招攬和培養(yǎng)人才。”[16]我國正在成為制造大國，第一產業(yè)的比重在不斷縮小，但是并不意味著農業(yè)不重要，也不代表農民和農村會消失。即使是在工業(yè)化程度很高的美國，農民作為生活基本必需品的生產者也始終存在。同時，工業(yè)化必然會帶動農業(yè)生產的現代化，更需要有高素質、高技能的職業(yè)農民。傳統(tǒng)的農村職業(yè)教育主要針對農村初中畢業(yè)生進行學歷教育，亟需勞動技能培訓的成年農民被排除在農村職業(yè)教育之外。事實上，我國成年農村勞動者中很少有人接受過系統(tǒng)的職業(yè)技術教育，而且上世紀90年代出生的新生代農民也有巨大的技能培訓需求。面對巨大的潛在生源，農村職業(yè)教育需要通過人才培養(yǎng)模式改革來增強生源吸納力。

其次，要以農業(yè)新科技作為主要的教育培訓內容。農村職業(yè)學校需要改革“城市取向”的專業(yè)設置方式，要立足農村、面向農村、服務農村，在教學內容上要貼近農村生產實踐與農民生活，“要開發(fā)‘產業(yè)+’融合式課程……積極應對產業(yè)鏈多維延伸、前沿科技日新月異的發(fā)展現狀”；[17]在教學方法上要側重實踐性與針對性，這樣不但可以化解生源難題，還可以提升農村職業(yè)教育的實效性。如傳統(tǒng)低效農業(yè)難以實現農村興旺與農民致富，只有集中精力發(fā)展農業(yè)新科技，讓農民掌握“名、特、優(yōu)、新”的現代農業(yè)技術知識，農業(yè)才能更好地滿足全社會物質生活需要，農業(yè)才更有競爭力。

再次，要采用靈活機動的教育培訓方式。農村職業(yè)教育面對的群體普遍存在經濟條件與時間條件不充裕的情況，傳統(tǒng)農村職業(yè)教育存在學制長且與農忙時間沖突的現象。因此，農村職業(yè)教育宜采用“低學費、短學制”的辦學模式，利用農民的閑暇時間實施分層教學。對于那些熱愛鄉(xiāng)土、志在農村的學生與新生代農民，最好采取到田間地頭、農業(yè)企業(yè)、農業(yè)實訓與示范基地等處所開展現場教學的方式，讓他們切身體驗農業(yè)農村發(fā)展所面臨的問題；對于那些留守農民要重點關注他們在生產過程中遇到的問題，以及農業(yè)新技術的培訓與推廣；還可以根據新生代農民對信息技術接受快的特點，通過相應的培訓網站、網絡課程與其他即時通信手段進行知識技能培訓，實現個性化與終身化的學習。另外，農村職業(yè)教育主要面向文化基礎較差的農民群體，適宜采取低門檻的靈活辦學方式，既可以切合農村生活實際，又能滿足農村勞動力人口對教育與培訓的強烈需求。

（三）強化政府在農村職業(yè)教育發(fā)展中的主體責任

農村職業(yè)教育是實現教育與農村經濟協(xié)同發(fā)展的最佳切入點，它關系到勞動者的素質培養(yǎng)與地方經濟社會的發(fā)展。按照我國當前的社會管理體制與教育管理體制，政府肩負著社會管理者與教育投入的責任，同時，法律還規(guī)定了政府在發(fā)展農村職業(yè)教育方面的義務。在市場機制并不完善的情況下，要解決農村職業(yè)教育發(fā)展中存在的多種深層次的矛盾與問題，政府是天經地義的責任主體。

首先，政府要建立穩(wěn)定的農村職業(yè)教育投資機制。盡管新世紀以來我國加強了對農村職業(yè)教育的扶持力度，特別是實施了一系列優(yōu)惠政策，如學生免費政策的實施范圍不斷擴大，基本覆蓋到了所有的農村學生、涉農專業(yè)的學生以及家庭經濟困難的學生。但是，這些扶持政策還是不能滿足農村職業(yè)教育的發(fā)展需要，學生報考意愿依然不強。再如師資不足與辦學條件落后等問題的解決，都需要有持續(xù)的資金投入與政策傾斜。這些問題只能借助于政府的行政權與財政權才能得到徹底解決。目前我國農村職業(yè)教育經費基本是縣級財政統(tǒng)籌，考慮到我國縣級財政的不均衡性問題，建議將農村職業(yè)教育經費統(tǒng)籌的責任主體上移到地市級政府，甚至到省級政府，以確保農村職業(yè)教育的投入。從現階段來看，應該重點加強對師資培養(yǎng)與辦學條件優(yōu)化等方面的資金投入。

其次，政府需要構建農村職業(yè)教育與其他教育類型交流的渠道或機制。前文述及我國農村職業(yè)教育出路不暢，缺少與普通高中或高等教育之間的雙向流動機制，因而造成農村職業(yè)教育成為“教育孤島”或“斷頭教育”。根據馬斯洛的需要層次理論，人的需求呈現出層級性或層次性，當某一層次的需求得到滿足以后，人就會產生更高層次的需求，而且需求層次越高，需求強度也就越高。因此，農村勞動力人口的需求一旦在農村職業(yè)教育中得到滿足，就一定會產生更高層次的需求。但是，由于缺乏與其他教育類型之間的互通，導致了農村職教學生喪失了進入其他高等院校進行學習的機會，他們選擇農村職業(yè)教育的風險并沒有得到有效化解，農村職業(yè)教育的美譽度和貢獻度十分微弱。

另外，政府要規(guī)范農村勞動力市場，構建有序的農村農業(yè)職業(yè)資格證書制度，凸顯農村職業(yè)教育的價值。需要構建多元而有效的勞動力市場監(jiān)管制度，使應聘者與雇傭者之間能夠在相對透明的環(huán)境下實現平等、雙向選擇，以確保農村職教學生的合法權益。同時，政府要建立較為完善的農業(yè)從業(yè)資格準入制度，讓那些在農村職業(yè)教育中學有所長的學生能夠在農村勞動力市場上定位準確、有的放矢，最終實現個人的自我發(fā)展，進而帶動鄉(xiāng)村振興。最后，還要根據法律法規(guī)建立合適的政府責任追究機制，對于政府履責不到位的行為要有監(jiān)督機制，甚至要納入到行政訴訟法的范疇之中，使民間有權利和途徑來追究政府的失職行為。

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